聚焦课堂教学：一位小学数学特级教师的研课手记 大夏书系 下载 pdf 百度网盘 epub 免费 2025 电子书 mobi 在线

《聚焦课堂教学—— 一位小学数学特级教师的研课手记》是数学特级教师费岭峰三十余年课堂观察所积累的成果，收集了作者结合自身的课堂教学实践和观摩同伴课堂的所思所感而撰写的代表性文章。全书分为“聚焦课堂教学背后的理念”“聚焦教学内容的理解转化”“聚焦问题解决的学习过程”“聚焦身边高手的课堂智慧”四部分，都体现了对课堂教学现场的关注。

序　直面教学现场的行与思1

章 聚焦课堂教学背后的理念

 学生视角的课堂特征与实践要点

——以小学数学课堂教学实践为例3

 教学情境设置的学科特性

——以小学数学教学为例10

 理性思维培养的实践意义及其基本路径17

 预学的实践意义与小学数学课堂教学变革23

 重设学路，突出数学学习的挑战性

——小学数学由“一般”到“特殊”学习路径设计的

实践与思考34

 数学活动经验的形成与特定内容学习的经历43

 数学模型思想及其教学策略初探48

 小学数学“问题解决”的定位与教学设计思考

——以人教版《数学》的使用为例55

第二章 聚焦教学内容的理解转化

 教学内容是需要系统解读的

——由一个教学片段引发的思考67

 “螺旋上升”的价值实现于教学目标的准确定位

——“小数概念”教学的实践与思考75

 探寻“转化”背后的教学价值

——谈化归思想在“平面图形面积计算”教学中的

价值及实现策略84

 新课程理念下如何教“简便计算”

——源于一次计算作业调查的思考93

 “图形与变换”教学难在哪

——关于“图形与变换”教学难点的分析与思考100

 数学学习应突现探究过程的科学性

——由“三角形内角和”探究活动引发的思考108

 “形式”探究同样具有思考的价值

——对除法“竖式”教学的思考114

 忽视“证伪”教学的原因及对策

——由《平行四边形面积》一课教学中方法探究活动

引发的思考120

第三章 聚焦问题解决的学习过程

 概念建构：一个表象建立和丰富的过程

——“三角形的高”的教学引发的思考131

 回归本源，为学生的数学理解找到支点

——《连除的简便计算》教学实践与思考137

 拉长过程，突显问题解决的经验形成

——人教版《用面积知识解决问题》一课教学新探145

 三重认知，助力“数概念”立体建构

——人教版《小数的意义》一课的教与思152

 运算法则需要“立体”建构

——关于《分数乘分数》的教学调查及实践思考159

 基于概念学习，超越概念认知

——《周长》课前调查及教学实践思考167

 教材无非是个例子

——以《倍的认识》一课为例谈教材作为课程资源的

创造性使用174

 寓思于动，发展学生的直观想象力

——拓展课《正方体展开图》教学思考与实践183

第四章 聚焦身边高手的课堂智慧

 教学目标的达成并不是一蹴而就的

——对《亿以上数的读法》教学的思考与实践193

 以学定教，真正体现“导”的价值

——以《与0有关的乘法》一课的教学为例200

 量角器：“认读”还是“解读”

——由《角的度量》教学片段引发的思考207

 在意的是“数学思考”

——人教版《四边形的认识》解读及教学思考213

 学生是怎样建构数学模型的

——听《认识东南西北》一课引发的思考221

 先试后导，依“学”施“教”

——一年级《找规律》教学的听课所思及其实践改进227

 借助多元表征，发展数学思维

——由“有序思考”的教学实践引发的思考233

 以编带理，学生经验唤起的自主建构

——关于《9的乘法口诀》的教学设计与思考240

后记　三十余年，体味着研课的乐趣247

费岭峰， 现任职于浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心，浙江省特级教师，正高级教师。长三角地区教育科研优秀个人，浙江省优秀教研员，全国小学数学专业委员会录像课评比一等奖。喜欢思考教学问题，研究数学课堂，喜欢“下水”做教学实践，作各类观摩研讨课200余节，十多项成果获省级及以上奖项。在《课程?教材?教法》《基础教育课程》《小学数学教师》等省级及以上刊物发表论文、课例300余篇。出版专著《怎么做课题研究——给教师的40个教育科研建议》《课堂的魅力——小学数学活动设计与教学》等。

暂无出版社相关信息，正在全力查找中！

 学生视角的课堂特征与实践要点

——以小学数学课堂教学实践为例

课堂教学作为学生学习生活的主阵地，既是学生习得知识与掌握技能的发生场，更是学生生长智慧与发展情智的生态场。基于学生视角，遵循学生学习规律所组织的课堂教学，是能够比较好地帮助学生实现这些目标的理想课堂。

一、学生视角的课堂特征

所谓学生视角，简言之，即站在学生的认知角度观察事物、看待问题。因此，基于学生视角的课堂应表现为：遵循学生的学习规律，从学生学习心理、认知特点出发，定位教学目标、选择教学内容、设计教学方法以及推进教学活动。具体表现在以下三个方面。

（一）学习起始尊重学生的认知起点

尊重学生的认知起点，是体现学生视角的课堂教学设计基本的特征。换句话说，如果一节课的教学预设连学生的学习基础都不太清楚，那么体现学生视角便是一句空话。唯有准确把握学生学习起点的教学预设，才有可能做到教学目标定位准确，教学内容选择恰当，教学方法设计合理，教学活动推进有序；教师才能对“什么时候让学生自己解决问题”“什么时候需要给学生以帮助”等问题做到了然于胸。

（二）学习过程体现学生的独立精神

我们知道，一节课虽然由不同的教学环节组成，但终究是学生对某一个知识内容学习的过程。因此，保证学习过程中学生的独立精神，是体现学生视角的课堂教学设计的核心特质。也就是说，在整节课的设计中，教师始终需要明确自己首先是学生自主学习的“组织者、协调者”，然后是“合作者”，后才是“帮助者”。表现在课堂上，教师一般在材料提供、问题引出以及活动推进时，介入得多一些，在问题分析与解决的时候，尽可能地退后，以保证学生自主学习的实现。教师始终牢记，保持学生学习过程中的独立精神，是促进学生学习能力发展的关键因素。

（三）学习环境保有生生交流的平台

课堂教学首先是引导学生学习的环境建设，其次是促进学生自主发展的生态建设。而学生视角的课堂不单单着眼于学生个体的学习，它同样关注学生群体的学习活动。因此，课堂上生生间的相互影响、相互促进是课堂生态环境建设中必不可少的内容，也是学生智慧生长、情智发展必不可少的过程。笔者认为，生生交流渠道的通畅也应该是学生视角课堂的重要特征之一。

二、基于学生视角的课堂教学实践要点

下面笔者以小学数学课堂教学为例，结合自身的课堂教学实践，从学习起点的发掘、学习过程中独立精神的维护以及学习交流平台的建设三个方面，对构建学生视角的课堂教学作具体分析。

（一）把握适切的学习起点

正如前文所述，找准学生的学习起点，是体现学生视角课堂教学实践的根本。那么，实践中教师通过怎样的方式方法才能准确地把握学生的学习起点呢？以下介绍两种笔者在教学实践中经常采用的方法。

1. 课前微调查，了解学生的学习基础，设定恰当的学习目标

所谓微调查，是相对于严格意义上的调查研究而言的。与一般的调查研究相比，微调查的调查范围较小，调查手段简便易行，调查材料简洁，数据分析简单及时，突出实用性。课前采用微调查，操作时一般需要围绕即将教学的内容，设计相关的问题采用简易的问卷或小型的访谈等方式进行。目的是了解学生对相关知识的理解或者掌握状况，以帮助教师在课前预设时设定恰当的学习目标。

如笔者在教学一年级上册《加法的认识》一课时，就是采用了课前微调查的方式，在了解了学生的学习基础上设定教学的起点的。

调查内容由两部分组成。部分是对全班学生进行问卷测试，内容为“计算8道加法式题：1 4、2 3、4 1、3 2、6 3、4 5、5 3、3 7”。第二部分是随机选取一个大组学生（11人）访谈两个问题。问题①：果树上原来有3只小鸟，又飞来2只，现在果树上一共有几只小鸟？请口头列出算式。问题②：4 1表示什么意思？可举例说明。

经过对调查结果的分析，了解了一年级学生对“加法”的认识基础是：能够进行10以内的加法运算，但对运算意义的理解及价值的认识尚未建立。于是，教学重点设定为帮助学生在经历加法运算模型形成过程的基础上，理解加法运算的意义；教学进程设定为两个层次，前半节课重点引导学生从“境”到“式”，经历加法模型的产生与提炼过程，而后半节课则重点关注从“式”到“境”，体验加法模型的应用与解构过程，为学生理解和掌握“加法”运算意义提供更多的帮助。

2. 课始重尝试，把握学生的学习状况，组织合理的学习进程

所谓尝试，即先试着做一做，然后再讨论。了解与把握学生的学习起点，除了采用课前调查的方式之外，有时候我们也可以通过在一节课的前5分钟设计一个组织学生尝试的环节来完成。如笔者在教学一年级下册《找规律》这节内容时，就采用了这样的方式。

通过多媒体逐个呈现三组图形，每组图形在屏幕上出现3秒后消失，随即请学生说说刚才屏幕上出现的是怎样的一组图形。三组图形中，前面两组图形是按“重复排列规律”排列的，第三组则不按规律排列。

活动后，请学生围绕“记忆的难易”，谈感受，说体会，找原因。终得出：按一定规律排列的那两组图形容易记，没有按规律排列的那组图形不容易记。

接着便组织学生尝试。问题：图形按一定的规律排列记起来容易，那你能不能画一组有这样的排列规律的图形呢？试试看吧。

在没有研究规律的特征的情况下，只是凭着游戏活动中的自主观察与体会进行创作，这本身便是一个尝试的过程。实际教学中，因为有了学生的尝试，后续的学习材料便足够丰富，既包括“简单重复排列”（即2个或3个图形的重复排列）的材料，还包括“复杂重复排列”（即4个或5个，甚至是6个图形的重复排列）的材料。活动价值也得到了很好的体现：一则暴露不同层次学生原有的对“重复排列规律”的认识经验，二则利于教师随后组织交流活动时设计更有层次的学习活动。

（二）设计独立的学习空间

新课程实施已近二十年，创设学生自主学习的空间，已经在一线教师中达成共识。体现学生视角的课堂，一个重要特征便是保证学生学习过程的基本独立性。现围绕《认识钟表》一课的教学，就在课堂上为学生创设独立学习空间谈几点做法。

1. 关注人人参与，保证学习活动的参与面

人人参与是课堂教学关注全体学生的基本要求，说说容易，做起来却不太容易。要保证学生在学习活动中的参与面，是需要设计的。笔者在《认识钟表》这节课中，设计了三个“人人参与”的基本活动。

一是课始“画钟面”活动。呈现钟表的图片，请学生观赏，然后提出任务：这些各式各样的钟表面上都有些什么呢？你能画一个可以用来看时间的钟面吗？要求每位学生动手画。

二是课中“画时刻”活动。在学生初步认识了钟面上时针和分针的关系，并且能够初步认读时刻后，请学生根据电子钟呈现的时刻（6 : 00和12 :00），在教师提供的不完整的钟面上画出相应的时刻。同样要求全体学生动手画。

三是课末“做时刻”活动。组织学生根据提供的电子时刻（3 : 00和9 : 00），请学生用肢体来表示出来（左手臂为时针，右手臂为分针）。同样是全体参与。

以上三个活动都有相应的活动目标。活动一，既了解学生的学习起点，也为后续讨论学习提供丰富的素材；活动二，引导学生建立电子计时与钟面计时的关系，建立钟面表象，发展空间观念；活动三，在进一步巩固电子计时与钟面计时关系的同时，强化空间感，培养学生的学习兴趣。因为每个活动都有“人人参与”作保证，教师能够全面了解学生的学习状态，适时调整指导策略，在关注全体学生的同时，还能够适时帮助更多学生个性化地完成学习任务。

2. 关注独立思考，保证学习活动的有效性

独立思考既是学生思维能力发展的必要过程，也是课堂上学生思维成果交流的基础，是保证学习活动有层次、有深度推进的关键。从本节课来看，“认识钟表”的显性知识点是知道钟面的构成，了解钟面上时针和分针的关系，知道生活中表示时刻的记录方式——电子计时，理解电子计时与钟面计时的关系。而从思维角度来分析，这又是一个从观察到理解，从直接反映到间接反映的过程，是思维从实物形象逐步走向概念表象的过程。完成这样的过程，是需要学生有深度的独立思考作保证的。

教学中，学生的独立思考体现在两个层次上：

一是完成任务过程中的独立思维活动，即在没有人帮助下的个体思维。比如任务一，学生在观察了一部分实物钟面后尝试“画钟面”，需要其结合看到的实物钟面，独立分析钟面上的本质要素，去掉无关要素，在此基础上画出比较完整的钟面；任务二，同样需要学生独立思考短针（时针）与长针（分针）的作用，画准确相应的时刻，特别是在画“12: 00”时，需要学生独立解决时针和分针重合的问题。

二是交流学习成果后的思维活动，即在同伴启发下的个体反思。完成任务时的独立思考，是思维成果交流的基础，而成果交流后的个体反思，同样是学生思维能力发展的重要过程。教学实践中，教师需要设计一些学生自我反思的环节，以保证学生自我比较、自我调整，激起学生反思性的思维活动，调整或完善自身的思维成果。如：在交流所画的钟面时，请学生自我修改；当学生在做游戏时，又请学生自己调整；等等。这些活动的设计，很好地解决了学生思维过程中的偏差问题，修正思维过程，这对于培养思维能力是相当有效的。

（三）营造生生交流的学习平台

课堂是学生学习的场所，其思维能力的发展以及学习素养的提升，除了离不开个体的努力之外，当然也离不开群体的互动与交流。因此，学生视角的课堂在保障学生个体的学习状态的同时，也需要在群体学习环境与学习活动的设计上下功夫。生生交流平台的建设，就是保障学生群体发展的重要因素。实践中，教师可以做好以下两点。

1. 减少师生对话，增加生生互动，让生生交流成为课堂教学的新常态

新课程下的课堂，教师“满堂灌”的现象减少了，但“满堂问”的现象多了起来。而“满堂问”的课堂其实质还是教师主宰的课堂。学生视角的课堂更应该关注学生间的对话，即教师更多地履行自己作为活动“组织者”、问题“协调者”的角色，尽可能将学生呈现的问题或材料作为“皮球”抛给学生，由学生帮助学生处理。主张课堂上的生生互动，建设课堂学习共同体，以保证学生成为课堂学习的真正主人，反映在实践中，则可以采用大问题教学、小组合作学习等。如一位教师在教学《圆的认识》一课中，提出一个核心问题：车轮为什么要做成圆的？请学生结合这一实际情境问题讨论交流，从而完成对“圆的特征”的认识，就不失为一种改变教师“一言堂”或“满堂问”现象的好办法。

2. 减少教师评价，增加生生评价，让生生交流成为学生学习的新平台

很多时候，教师喜欢直接去评价学生的学习过程和结果，这样处理虽然让课堂教学实效高，但却容易强调评价的评定功能，而淡化评价的“学习”功能。事实上，小学数学课堂上评价的价值，更应该体现在“学习”功能上。让学生去评价学生的学习过程或结果，一则评价者需要对呈现的结果有比较个性化的判定，需要有合理的解释；二来被评价者需要有对评价者的评价的再判定。这一来一去，就是一种学习的过程。应该说，学生在课堂上的学习，既包括任务完成的过程，同时包括对别的学生的学习状况作出判断的过程。此时的评价，已经不是评定那么简单了，它已经承载了学习与发展的功能。而在学生视角的课堂上，以生生评价的方式促进学生主动学习、主动发展，值得我们教师努力思考与实践。

总之，在突出学生视角的课堂上，因为学生有了更多主动去“动”的机会、独立“想”的机会，其对“学”的体会也就越深，感觉越好，也便更加有利于他们在习得知识和掌握技能的同时，促进智慧的生长与情智的发展。这样的课堂，也正是新课程理念所倡导的。

在线阅读地址：聚焦课堂教学：一位小学数学特级教师的研课手记 大夏书系在线阅读

在线听书地址：聚焦课堂教学：一位小学数学特级教师的研课手记 大夏书系在线收听

在线购买地址：聚焦课堂教学：一位小学数学特级教师的研课手记 大夏书系在线购买

暂无原文赏析，正在全力查找中！

编辑推荐

数学特级教师费岭峰直面教学现场的行与思

“聚焦”教学，应该是每一位一线教师的日常工作，同样也是教研员们的重要工作。书中四个板块的内容，从理念解读基础上的实践策略思考到某块知识内容的系统化分析，从自身课堂教学实践的反思到观摩同伴课堂时的体会感悟，都体现了对课堂教学现场的关注。全书的主线是小学数学课堂教学的研究，渗透着理念解读与实践联结、教材分析与设计思考的方法路径，体现着教学论的思想。

编辑推荐篇章：

《学生视角的课堂特征与实践要点——以小学数学课堂教学实践为例》 P3

《“形式”探究同样具有思考的价值——对除法“竖式”教学的思考》 P114

《以学定教，真正体现“导”的价值——以〈与0有关的乘法〉一课的教学为例》 P200

前言

直面教学现场的行与思

“实践中体验，体验中成长”是教师专业发展的基本途径，只不过在这个“实践、体验”的过程中，促使教师的实践经验内化为自身的专业素养，表现为教育教学水平成长变化的“催化剂”，乃是教师直面教学现场之上的教学思考。我们知道，唯有深入思考后的行为，才更具目的性，也更能促发教师教学行为的变化。

所谓教学思考，就是指教师在教学实践活动中，对教学内容、教学对象、教学方法、教学过程等一系列教学要素进行思辨、分析的行为。教师的教学思考因具有内隐性、个体化等特点，一般不太为外人所感知、发觉，但在如今课程改革实践交流越来越频繁的时期，却能真切感受到在越来越多的教师身上发生。

对于教师来说，教学思考的目的不外乎两种情况：要么指向对教学问题的分析、思辨，明了解决问题的方法；要么总结实践活动的经验，体悟成功的感受，使经验内化。触发教师进行教学思考的时机，则可能出现于课堂教学行为发生前，或出现在教学实践活动的过程中，抑或发生在教学活动的实施后。但不管哪一种情况，都说明：教学实践是教师教学思考的根本。以下就从教学内容解读、学习基础分析、实践活动思辨和教学经验内化四个方面结合具体实例来谈谈我的一些思考。

一、教学内容解读：厘清知识内在的学习价值，制定丰富多元的教学目标

“教什么比怎么教更重要！”这是许多名师的实践经验。事实上，对相应教学内容的理解是否到位，正是一名教师能否实施有效教学的关键。以运算教学为例，传统教学中，更多落脚于“算法”，重算法的总结与运用，淡化“算理”理解。新课程实施以来，在“运算”教学的目标定位上有了明显变化，从单一的“算法”习得与运用，走向了既重“算法”更重“算理”的目标定位，在引导学生探索“算法”的同时，注重“算理”的理解，突出“算理”理解过程的学习价值。因此，对教师而言，在教学“运算”内容时，需要对相应运算“算理”进行深入思考，恰当把握某种运算的“算理”与“算法”的关系。

笔者曾经作过深入研究并公开展示的人教版课标实验教材六年级上册《分数除以整数》这节内容，其一般算法很简单，即“分数除以整数，用分数乘以整数的倒数”。从习得“分数除以整数”运算的技能来看，学生掌握算法也就达成了本节内容的教学目标。如果仅此而已，这节内容的学习价值显然没有得到充分体现。因为理解“分数除以整数”的算理，探究不同算法背后的道理，是学生数学学习中基本活动经验形成、数学思维发展的重要过程，对学生的数学素养提升起着更为重要的作用。

经深入解读教材，我们发现，《分数除以整数》这节内容包含着两个层次的算法探究与算理理解过程：

层次一：“分子能被整数整除”的“分数除以整数”的除法，也就是“特殊”情况，如4/5÷2。此类式题，因分子能被整数整除，学生在计算时可以借鉴“分数乘以整数”的经验，直接用“分子÷整数”的方法进行计算。算理也比较容易理解，4个1/5平均分成2份后，每份是2个1/5。当然，这种算法因受数据影响，有一定的局限性。

层次二：“分数不能被整数整除”的“分数除以整数”的除法，即“一般”情况，如4/5÷3。此类式题，因分子不能被整数整除，学生无法直接借鉴“分数乘以整数”的经验进行计算，需要通过相应的转化才能实现。探究时，则可有多条路径：可以利用分数的基本性质，将分数的分子和分母同时乘以相同的数，转化成上例的形式，使分子能被整数整除；也可以采用分数乘以整数的倒数，转化为分数乘法进行计算；还可以根据商不变的性质进行转化，即被除数和除数同时乘一个分数，使除数变为1；当然还可以化成小数（如果分数能够化成有限小数的话）进行计算。

在层次二的研究中，因思路不同，解释算理也就成为了发展学生数学分析、解释以及创新能力的重要过程。其间，学生还会经历“数形结合”“转化迁移”等数学思想方法的应用，为学生数学学习积累丰富的活动经验提供机会。这些要求，自然也就成为了本节内容的教学目标，是需要学生有所收获的新的增长点。

二、学习基础分析：恰当把握学习目标与学习水平的关系，找准学习起点，为设计合理的学习活动作准备

对于小学数学知识内容，很多时候学生并不是一张白纸。教师需要在每节内容教学之前，对学生的学习基础作一定的分析与了解。正所谓了解学情，才能使教学更有针对性。

笔者曾在研究一年级《认识加法》一课时，课前不但对一年级孩子加法学习的基础作了一般的分析与思考，还进行了一次专门的调查，对一年级孩子的学习基础有了更充分的了解与把握。

请学生计算8道式题：1 4、2 3、4 1、3 2、6 3、4 5、5 3、3 7。全班44位学生全部正确的有41人，达93%；一半以上的学生30秒内完成全部式题，90%的学生1分钟内完成。访谈中，要求学生（11人）口头列出“果树上原来有3只小鸟，又飞来2只，现在果树上一共有几只小鸟？”这个问题的算式，会列出算式的6人，占被测人数的54.5%，不能列式的5人，占被测人数的45.5%；要求学生说明“4 1表示什么意思（可举例）”时，能举例说明的2人，占被测人数的18.2%，9人不能说明，占被测人数的81.8%。经调查发现，一年级孩子对10以内的加法计算已经达到了熟练的程度，而在对加法意义的认识和理解上，差异则较大，且大多数学生还不清楚“加法”作为一种运算所承载的意义及价值。

由于我们了解了一年级新生在“加法”的认识上“会的是什么，不会的又是什么”，便将这节课的教学重点落在“引导学生用算式表达情境的意思和用情境解释算式的意义，初步建构‘加法’模型，理解‘加法’的内涵”上，设计了“从‘境’到‘式’，经历加法模型的产生、提炼”与“从‘式’到‘境’，体验加法模型的应用、解构”两个层次的学习活动，从课后的测试来看，取得了良好的教学效果。

三、实践活动思辨：全过程关注学习进程，及时把握活动中出现的问题，调整学习导引策略

实践表明，一节课唯有在教学活动的组织上，顺应了学生的认知规律，符合数学知识的发生发展规律，课堂学习才有可能是有效的，甚至是高效的。着眼于教学的思考，其重点当然需要落在对教学活动的思辨上，反映在具体的教学实践中，则是对即时产生的问题的思考与处理，如导入是否能调动学生的学习兴趣，学习材料的提供是否合适，学习资源的选择与利用是否合理，反馈交流的过程是否顺应学习规律，等等。

这是笔者在教学《三角形的认识》时出现的情况：当学生学习了三角形“高”的概念后，组织学生完成课本上的“做一做”（如右图）。

在完成第二个“直角三角形”的作业中，学生共出现了以下三种错误情况：

这三种错误情况究竟应该怎样使用，才能更好地体现“错误资源”的教学价值，还是很值得思考的。因为在反馈交流题中“锐角三角形”的情况时，是从正确答案入手的，对于学生的正向引导起到了重要作用。此时，从另外一种角度，即从错例入手，让学生依据三角形“高”的概念辨析错例，教学效果是否会更好呢？

于是，先交流了第（1）种错例，请学生依据“高”的定义，分析错误原因：虽然是从A点出发向对边画线段，但不垂直，所以有错。接着交流第（2）（3）两种错例，学生同样依据“高”的定义，说明了错误原因：虽画了垂线，但没有从A点出发，所以也不对。后呈现正确答案（与AC边重合，或直接在AC边旁边写上“高”）。本环节教学，因为抓住了学生产生的认知冲突，调整了教学策略，取得了意想不到的教学效果。特别对于“AC边就是底BC边上的高”的理解，许多学生从一开始感到迷茫，到后有了一种恍然大悟的感觉。这也许是从错例出发引导学生分析思考所产生的效果吧。

四、教学经验内化：针对实践回顾反思，在成功与失败的分析中，实现教师实践性知识的生长

教学思考在教师专业发展中起到了重要的作用，当然并不仅仅是教师产生了一定的思维冲动，还在于通过“物化”的行动，加深对实践经验的感受与体悟，继而内化为自身素养。

比如记录实践体验。我们常说，“好记性不如烂笔头”。记录是一种很重要的学习手段。教学思考同样需要教师对教学实践的体验做一些记录。教师如能经常性地将教学中的问题以及解决问题的策略过程做好记录，肯定有利于在后续实践中作观照对比，加深认识。

比如进行教学写作同样是一种教学思考的重要手段。因为教学写作的过程是系统思考教学问题、深入总结教学经验的过程。如论文写作，需要有论点、论据与论证的过程，是训练教师逻辑思考能力的重要手段；如案例写作，则需要教师有对实践活动的分析与提炼，同样可以培养教师对教学现象深入思考的能力。当然，还有教学叙事写作、教学随笔写作等，只要是围绕教学问题的写作，均有促进教师思考能力发展的作用。

再比如教学策略手段的再应用。这既是教学思考目的的体现，也是教学思考能力再发展的过程。我们说，教学思考的基本要求是对教学问题的反思，或教学经验的总结与提炼。而效果如何，则需要有实践的再检验。也唯有当教师将思考所得的方法策略、经验体验运用于教学实践，其教学水平和教学素养的发展才成为一种可能。

总之，教学思考在教师专业发展中起着重要的作用已经为许多名师的成长所证明。希望更多的教师在教学实践的基础上，积极进行教学思考，真正实现“思”中明，“思”中得，“思”中成。

书籍介绍

《聚焦课堂教学—— 一位小学数学特级教师的研课手记》是数学特级教师费岭峰三十余年课堂观察所积累的成果，收集了作者结合自身的课堂教学实践和观摩同伴课堂的所思所感而撰写的代表性文章。全书分为“聚焦课堂教学背后的理念”“聚焦教学内容的理解转化”“聚焦问题解决的学习过程”“聚焦身边高手的课堂智慧”四部分，都体现了对课堂教学现场的关注。