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《现代 终身教育论》是我国较早系统论述终身教育思想缘起、发展、演变和世界各国终身教育实践的学术专著。出版后在终身教育领域具有广泛影响。目前已经没有库存，但二手市场上仍不断有需求，因此可以请作者略作修订，再次出版。

上篇 现代终身教育的基本理论

章 现代终身教育论的产生及其社会背景＞１２３

节 终身教育———一个现代社会面临的古老课题＞１２３

第二节 现代终身教育论的基本概念＞１２３

第二章 现代终身教育论的发展、演变和深化＞１２３

节 １９６５年后终身教育论的演变与深化＞１２３

第二节 民主与实践的终身教育论的诞生＞１２３

第三章 现代终身教育理论展开的 动向和主要课题＞１２３

节 终身教育理论展开的 动向＞１２３

第二节 现代终身教育面临的主要课题＞１２３

下篇 世界各国终身教育的实践和发展动向

第四章 日本终身教育的实践和展开＞１２３

节 日本终身教育理念的导入和展开＞１２３

第二节 日本终身教育的实践与发展现状＞１２３

第五章 美国终身教育的结构和现状＞１２３

节 美国终身教育发展的社会条件＞１２３

第二节 美国终身教育的特征及问题＞１２３

第六章 英国终身教育的发展动向和现状＞１２３

节 英国开展终身教育的历史＞１２３

第二节 英国继续教育、高等教育和职业技术教育的开展＞１２３

第七章 法国终身教育的现状和展望＞１２３

节 法国终身教育的发展历史＞１２３

第二节 法国的继续职业教育制度＞１２３

第三节 法国终身教育的未来展望和课题＞１２３

第八章 德国终身教育的发展状况＞１２３

节 德国终身教育的现状＞１２３

第二节 德国终身教育的实施机构＞１２３

第三节 德国职业继续教育的实施机构及对个人的援助＞１２３

第四节 德国终身教育的展望和评价＞１２３

第九章 中国终身教育的发展现状和展望＞１２３

节 终身教育发展的中国经验＞１２３

第二节 中国终身教育体系构建的思考＞１２３

主要参考文献＞３５６

吴遵民 日本神户大学学术博士（教育学）、华东师范大学教育学部二级教授、博士生导师； 人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员、华东师范大学终身教育研究中心主任、首席专家。自2001年学成归国后，先后担任中国教育发展战略学会常务理事、学术委员会委员；中国教育发展战略学会终身学习专业委员会常务理事、学术委员会副主任；中国教育政策研究院兼职教授；福建省人民代表大会常务委员会教育科学文化卫生委员会终身教育立法顾问等。主要研究领域为教育政策与立法、教育基本理论、终身教育与学习社会理论、社区教育研究等。已出版专著及参与编写教材和研究报告30余部，在《教育研究》《开放教育研究》《华东师范大学学报（教科版）》等核心刊物发表论文200余篇。承担 重大、重点项目及省部级项目16项。

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人的一生都应该接受教育的思想，在世界许多 ，且很长的历史时期中即已存在。对于这一论点，世界各国研究者的意见目前已趋向一致。日本的《生涯教育字典》以及美国的一些终身教育专著，都对古典的终身教育思想作过专门的介绍与论述。标志着欧洲近代社会开端的法国大革命期间，终身教育思想也有了进一步的发展和 具体的体现。１７８９ 年法国大革命胜利后不久，在递交给国民议会的一系列教育法案中，就 强调终身教育并不仅仅是通过“每个个人的自觉和努力去实现”，而且必须通过“公教育”，即“扩大教育机会，制定新的教育政策”等措施来予以保证。一份关于“公教育”的提案这样写道：“若认为教育仅仅是限定于儿童和年轻人的活动，那 是社会的偏见。”而另一份由法国大革命时期教育思想家马奎斯？孔多塞提岀的公共教育计划书（全名为《关于公共教育全体认识的报告书及其法案》），对终身教育作了 为明确的概括：“就教育而言，人类必须通过年龄的各个阶段来获取全部的知识，并且任何人都可以通过终身的学习来确保知识的获得。”孔多塞进一步认为，“教育应作为人的权利的一部分”。从这一立场出发，公立学校则不仅 于儿童，还必须对“所有市民”无偿开放，教师也应成为“市民”教育的主要担当者。

    在英国，成人教育委员会１９１９年《 终报告书》中也有 具体的体现。该报告书指出，“通过对现有中等教育的民主化、大众化”的改革进程，设想“在义务教育年限的延长 ”来“实现作为继续教育的成人教育机会的扩充”。这一强调对既往教育体制从根本及整体上进行再构建，也即主张让学校教育与成人教育互相结合的思想，在第二次世界大战后西欧一些主要 中已受到相当的重视。这一教育设想或主张的实质已 接近现代终身教育论提倡的基本理念。有关这方面的代表性事例还可举出不少。在第二次世界大战期间，在法国反法西斯运动的展开过程中，加斯通？ 巴什拉的思想，而这一思想在第二次世界大战结束后被写进了法国的宪法。颁布于１９４６年的法国宪法曾作出以下明确规定：“在任何阶段”对儿童或成人实施“无偿的及非宗教的公共教育”，都将被视作“ 义务”予以保障。

    在中国，类似的终身教育思想同样早有广泛传播。民间即流传有“活到老，学到老”的古老格言。伟大的教育家孔子则 在《论语？为政》篇中提出过人生修养的“阶段学说”。孔子认为，人从１５岁起至７０岁止，只要不断致力于自身的修养并追求学问研究，就可分别达到“志学、而立、不惑、知命、耳顺、从心”的境界。而在日本，由于早期受中国儒家程朱理学及佛教的影响，不仅接受了儒家的思想和政治理念，而且把一生应不间断地学习奉为个人生活和修养的至高目标。

    综上所述，我们大致可得出如下结论：有关终身教育的思想早已散存于人类历史长河的各个时期。１９６５ 年以来，以联合国教科文组织成人教育推进 会议正式推出提倡终身教育的提案为契机，从而掀起的 性推广终身教育的热潮，则可被视作上述历史现象的必然延续和深化，此两者间应无 的鸿沟或本质性的差别。 外的专家学者现均倾向将或曾散见于历史典籍，或流传于民间的点点滴滴关于终身教育的思想，定义为“古典终身教育论”；１９６５ 年以后以联合国教科文组织为代表的世界性教育组织或行政机构积极倡导并大力推行的终身教育理念，则称为“现代终身教育论”。

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书籍介绍

本书以终身教育为主题，介绍、评析现代国际终身教育的理论及其发展，在对国际终身教育理论发展的社会背景、历史脉络、理论流派进行梳理的基础上，详细展示世界各国终身教育的发展现状和实践走向。 修订版的特色： ▪基本保持原有风貌，写作语言更具可读性； ▪更新对中国终身教育的发展现状与展望的介绍； ▪新增对中国终身教育zuixin发展趋势——终身教育体系构建的思考。